近来，有一部根据郑渊洁的童话所改编的电影短片《驯兔记》，片中男孩皮皮鲁的经历让人感叹、思考，甚至引起大家的争议。作为教师，我们深切体会到对儿童行为的教育评价之难之艰辛。尤其在今天的教育生态之下，教育评价带有某种程度的“敏感”“冒险”与“高危”的意味。探讨这个问题，我们需要牢记的是教育的原点：为了儿童。需要明确的是回归儿童的立场，这是我们思考这个话题的起点与基点。
“反正我不当兔子。”
这是电影《驯兔记》中皮皮鲁说的。对学校和班主任老师让每一个学生都要成为兔子的要求，他打心眼里不认同。他讨厌成为一个只会乖乖听话的、没有一点自己想法和乐趣的孩子。
对儿童行为的评价首先涉及的一个问题就是你用什么样的标准来评判。成为“兔子”就是皮皮鲁的学校和老师评判儿童行为的标准。有了这个标准，就根据它评判儿童的行为，引导儿童向标准所确立的目标努力，这在逻辑上是自圆其说或者说是自洽的，也就是我们常说的教育的一致性。于是，我们看到各式各样的校规、班规，从留怎样的发式到能不能带手机进校园，从如何着装到上课时手如何摆放……事无巨细，我们怀揣着“没有规矩不成方圆”的古训，紧盯着儿童在学校里的每一言每一行，期待着儿童朝着我们既定的方向长，长成我们所要的“兔子”或者别的什么喻体。但兔子无疑是最受欢迎的喻体，“小兔子乖乖”，多可爱啊。
谈论用什么标准来评判儿童时，我们不能忽略一个基本的前提，那就是这个标准本身是否合理。对于一个我们正在使用的评判标准，我们当然可以提供出很多证明其合理性的理由，但最朴素的应该是这一个，即这个评判标准是否有利于儿童身心的舒展，促进儿童心灵的成长，这就是对儿童行为评价的儿童立场。
成为“兔子”的评判标准是否合理呢？无论是电影还是郑渊洁的原著，都是持否定态度的。因为这个标准只是成人（校长、教师和家长）的一厢情愿，是通过对孩子心灵的压抑来强迫儿童改变自己的行为，在这个过程中，儿童是痛苦的，没有成长的体验与成功的快乐。不愿成为“兔子”的皮皮鲁是痛苦的，甚至那些成为了“兔子”的儿童也是谈不上快乐的。
儿童终究要走向社会。这些在逼迫中被动成为“兔子”的儿童，不得不承受着做真实的自己与成为受别人肯定的“兔子”之间的挣扎。渴望肯定、从众的安全感等等，都會促使儿童选择对真实自我的压抑。而儿童时期的这种压抑如果不能及时得到释放，可能会诱发儿童性格的畸变，或者积淀为一种负面的心理无意识，成为其未来生活的阴影，这已为心理学、精神病理学研究所证实。
这就需要考虑儿童行为评判标准的适切性问题。只要评判，就有一定的引导，其本身也具有一定的强制性，但必须考虑它与儿童的贴合度，在强制与自主之间、个体性与集体性之间具有相对的平衡性与包容度。
曾经在一个学校二年级的教室里看到了这样的班规：
1. 坐得好
2. 看得好
3. 听得好
4. 善良和可爱
5. 尽最大的努力+不要放弃
6. 举手+不要大声喊叫
7. 保持教室整洁
8. 帮助别人;
9. 微笑
具体明确，简洁明了，温暖亲切，它在要求你，也在鼓励你，并且你知道，你可以做得到。与其说是行为评判标准，不如说是温馨提醒，有一点不多又不少刚刚好的熨帖之感。每一个走进这间教室的儿童都能感受到这间教室的期待，都会知道自己在这间教室应该如何做，甚至包括摆出怎样的表情。如果是在这间教室学习，估计皮皮鲁低垂的脑袋会抬起来，他愿意去努力的。
“你就不能像……”
绘本《小猪变形记》里，小猪觉得自己的生活无聊，羡慕别的动物，于是，他一会儿装扮成长颈鹿，一会儿装扮成斑马，一会儿装扮成鹦鹉……经过了这一连串的遭遇，小猪明白了，还是做一只猪最快乐，因为那才是他自己。
这是小猪的自我评价与领悟，故事里的领悟幽默风趣，一点也不“痛”。作为教师，我们随时面临着如何评价儿童行为的问题，虽然我们无时无刻不在做这一件事，也许正因为做久了，习惯了，我们反而失去了对它的敏感与觉察，无从领悟也无所领悟，评价成了一种“惯性运动”。
有些话是我们评价的“惯用语”：
“你看人家张晓兰放学主动要求留下来，你就不能像她一样？”
“你就不能像李卫华那样吗？你看她多听话。你呢，别人说一句，你回三句。”
“你就不能学学刘建？你看人家下课还在看书。”
……
“你就不能像……”的评价语中存在着一个“完形儿童”的形象。一方面，传统的“榜样说”由来已久，已经沉淀在我们的内心深处;另一方面，我们对当下现实的儿童缺乏足够的了解和理解，基本上是基于农业文明或前工业文明时代的自我经验，但教育的实际任务又需要我们对儿童的行为进行引导和评价，于是经由戴着“偏光”眼镜进行观察、选点所塑造的理想儿童形象，就成为教师的集体心理无意识与理想儿童的心理“原型”。当我们用这样的“榜样”来评价和引导儿童时，儿童感受到的是一种非真实的压抑感与总是无法企及的挫败感。即使是那些被我们塑造为这种“榜样”的儿童，也会因患得患失而焦虑，“其实没那么好”往往并不是自谦而是自卑。“好学生”更容易受伤是人们痛定思痛后的逐渐清醒。《驯兔记》中的好儿童典型是李小曼，但李小曼快乐吗？
独特性是我们观察儿童、评价儿童行为的基准点，评价必须从现实中的具体的儿童个体出发。苏联著名教育家苏霍姆林斯基谆谆告诫我们——“请记住：没有也不可能有抽象的学生。”当我们从理想儿童的心理原型出发时，现实的儿童就会被遮蔽，努力被评价为做得不够（“你还可以做得更好”“你完全可以做得更好”有时也是一种非激励性评价），得不到正向的反馈;困难得不到支援，于是累积为索性懒得去管的“垃圾山”。正向反馈不够，及时支持欠缺，儿童失去的不仅是对学习的兴趣，还有对学校向往与留恋的珍贵情感以及对老师的亲近与信任。学校作为人们尊崇的文化圣地的地位日渐衰微，固然有知识分布样态的多样化与获取的多渠道等深刻性变化有关。与此相对应的是，我们也看到很多学生离开学校依然眷恋学校依恋老师的事例，这不能不让我们反思我们抱持的评价基点、态度与内容。
如果我们能从一个具体的真实儿童出发，观察他的行为，综合生活背景、前经验、行为发生的情境以及性格等来细察他行为中包含的意味，特别是从一个成长中的儿童的角度来看待一个具体儿童的一个具体行为，有一份“理解之同情”，我们可能会减少集体教育语境下分析的笼统与模糊，增加对具体行为的评价的可靠性;减少教育评价对儿童的压抑与禁锢，增加对儿童行为的包容与引导。
“都下课了啊！”
“间离效果”是德国戏剧革新家布莱希特所创造和倡导的一种表演方法，它要求演员在感情上与角色保持距离，即演员在舞台上有双重形象，既是所饰演的角色，又是演员自己。间离效果的舞台演出，演员表明自己是在演戏，观众是在冷静地看戏，演员和角色的感情不混合而使观众和角色的感情也不混合在一起，从而保持理智的思考和评判。
这有点类似于元认知中的自我监控策略，一个“我”在行动，一个“我”同时观察、分析“我”行动的方法、成效，促使行动的改进。当我们分析自己对儿童行为的教育评价时，我们需要戏剧的“间离效果”，需要暂时采用一种置身事外的态度，就像看戏似的来看自己日常的教育生活，从而努力去做出觉察与改善。
我们来看——
王老师抱着一叠试卷走向教室，这一次李明考得很不好，想着，她摇了摇头。刚到教室门口，她一眼就看到李明正在手舞足蹈、眉飞色舞地和别人大声说着什么。
“李明！”王老师把试卷往讲座一摔，“你就不能利用下课时间好好补补你的学习？看看你的考卷！”
班级秒静，李明灰溜溜地回到自己的座位，眼皮也不敢抬一下。
这是我们熟悉的场景，也许我们自己就是片段中的王老师。是的，我们关心李明们，希望他们和其他同学一样，有好的或者至少中等的学习成绩;我们关注他，希望他能抓紧点时间，把学得不扎实的地方补一补再巩固巩固。这是我们评价的出发点与动机，这个出发点与动机的善意使我们怀有一份天然的神圣感、庄严感——都是为了你好！于是，我们不曾也想不到还有必要对之进行审视、辨别甚至反省。
让我们回到李明们和他的同学们的角度，看看王老师的评价会在儿童的心理投射下怎样的印记：
“我怎么了我？这不课间吗？课间说说笑笑也不行啊？”
“昨天才考完试，还让不让人喘口气了？”
“王老师怎么了，发这么大火？”
“李明考得不好，他也不知道啊，这不成绩还没报嘛！”
……
我们习惯性的评价中有一个潜意识，学习成绩，或者更明确地说是考试成绩，才是重中之重。这是我们高悬的警钟与拉直的红线，警钟要长鸣，红线不能碰，你成绩还没过关怎么可以去上那些“副科”呢？下课怎么还出去溜达呢？以体育为例，身体重要吗？一定不会有人否认。但我们又在不同程度上是忽略身体的独立价值的，我们认为它是从属于文化成绩的，是为文化成绩服务的。否则，我们怎会习惯挤占体育课：这节体育课你就不要去了，我给你补下……阳光本是寻常物，但“阳光体育”却需要三令五申。
教育需要整体性的评价。那种以学习成绩甚至考试成绩为核心的评价，让学习“碎片化”为知识点甚或考点的背记默写，由此造成了儿童身与心的“分离”、知识与知识之间的壁垒。正是在这种背景下，越来越多的教育有识之士看到了学校教育评价的单面性，提倡“过幸福而完整的学校生活”。更多的教师认识到具身学习、项目化学习等实践性、综合性更强的学习方式的重要价值，并努力实践之、探索之，力图在完整性情境中观察儿童，评价儿童，引导儿童行为与身心的发展。作为“表现性评价”的“成长档案袋”是一种比较有效的完整性评价方式。
评价的完整性还来自于我们对教育评价有着清醒的边界意识。评价的边界意识包括正确把握学习行为与娱乐行为、课上行为与课余行为、偶发行为与长期行为、病理行为与常情行为等等之间的区别，不要混淆彼此之间的界限。特别是评价行为与评价人，评价儿童行为与评价儿童这个人，既要联系起来，也要适度区隔开来。联系起来让我们可能会发现行为发生的背景，更准确地评价它;区隔开来，我们才能避免对儿童做不适当的定性，一时一地的一个行为甚至再多一点的行为，也不能轻易定性一个成长中的儿童。翻翻回忆录，你会发现很多熠熠闪光的人物儿时都捣蛋过，调皮过，偷瓜摘桃，打架，翘课……如果他某天嘴馋偷摘了一个桃，又不巧被桃子主人发现了，告到了学校，你定他个“小偷”？
“您就原谅我这一次吧！”
面对自己不合适或者错误的行为，有的儿童很主动：“老师，请您原谅我！我错了，下次一定不会了。”有的很含蓄，只是泪眼婆娑或者垂头至胸，那分明也是在说：“老师，我错了。”大多数的老师会认可其悔错态度：“你能认识到错误，好吧，老师就原谅这一次。下次可不许再这样了。”多么温馨而熟悉的对话，出现在一代代儿童叙述老师、父母的作文里。
原谅和不原谅，怎样原谅和怎样不原谅，其背后包含着丰富的教育科学性与艺术性的话题。上述的教育評价，如果被北京教科院的王晓春老师看到，他也许要说“不专业”了，因为从请求原谅到原谅之间没有逻辑性的联系，没有教育的发生。这里只有情感的自然反应，教育评价的专业性缺席了。儿童“认识到错误”的表现是什么？判断的依据是什么？原谅的原因在哪里？原谅而不惩罚的目的是什么？对这些问题进行研究、判断，然后做出反应，我们才可能走向教育评价的科学性。
苏霍姆林斯基是俄罗斯联邦教育科学院通讯院士、苏联教育科学院通讯院士，教育科学院士，这是我们不熟悉的一个称号。我们还是来看他《给教师的建议》第94篇《我怎样研究和教育学习最差的学生》吧：“每一年都有几个这样的孩子送入我们的学校……心理学家把他们称作‘发展暂时受阻的儿童’，并且建议送他们进特殊学校去学习。”这个处理很“科学”——专业人士：心理学家，专业判断：到特殊学校学习。
苏霍姆林斯基说：“但我坚决认为：应当在普通学校里对这些儿童进行教学和教育，因为有一个完满的、在智力方面不断地丰富着的环境，这是拯救这些孩子的最重要的条件之一。”这是一份令人感慨和唏嘘的专业性的教育评价，基于对儿童成长规律的深切洞察，也深刻诠释了教育评价的儿童立场！
无独有偶，美国心理学家和教育家John Breeding在其《野生的马队能够出最好的马》的论著中说，我们正在进行诊断和药物治疗的儿童可能是一群最好的、最了不起的孩子，他们只是还没有适应“目前久坐不动的生活方式”。我们应该评价谁，引导谁改进自己的行为呢？
掩卷深思，默坐久之，再打开《给教师的建议》，一行字映入眼帘：
“离开对人的整个心理的、精神生活的和谐影响，发展就是不可能的——这才是主要的结论。”
（作者单位：梁昌辉，江苏江阴市华士实验小学;吴艳玉，江苏江阴市顾山实验小学）
责任编辑 晁芳芳