［摘要］课程改革是目前大家普遍关心的问题，教育类课程是教师教育课程结构的核心组成部分。职业师范院校的教育类课程的现状不尽如人意，既不能体现职业教育的“术学”，也不能体现教师教育的“师术”。对我国教师教育课程结构的考证，对他国教师教育课程结构的借鉴都是解构职业师范院校教育类课程的有益尝试。
［关键词］职业师范院校 教师教育 教育类课程 解构
［作者简介］任平（1963- ），男，湖北荆州人，广东技术师范学院教育学院副教授，硕士生导师，博士，加拿大不列颠哥伦比亚大学访问学者，研究方向为课程与教学论；王金梅（1980- ），女，陕西宝鸡人，广东技术师范学院在读硕士，研究方向为职业技术教育原理。（广东广州510630）
［基金项目］本文系广东技术师范学院2007年科研处立项课题“教育类课程在职业师范院校课程体系中的地位和作用”的研究成果之一。（课题编号：07SKY19）
［中图分类号］G714［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）02-0025-03
职业师范院校是教师教育多元模式时代下多元中的一元，它承担着为职业教育培养师资以及职业学校教师的培训工作。教育类课程是体现师范特色、实现学校培养目标的根本保证。无论是从职业师范院校的课程体系，还是从教育类课程自身结构的现状来看，教育类课程都存在许多亟须改革的地方。
一、职业师范院校教育类课程现状
1.课程性质定位不准确。职业师范院校的课程和普通师范院校的分类一样，一般有两种分类：一是从课程性质上分为普通文化课程、专业学科课程、教育学科课程、选修课程四个板块；二是从课程功能划分为基础课、专业课、公共课三种类型。作为师范教育专业的教育类课程，它既不属于基础课，也不属于专业课，长期被定性为非专业的公共课。这样的定位使教育类课程沦落为一种可有可无的边缘地位，不仅学生不重视, 而且许多学校管理部门和教学单位也普遍没有引起足够的重视。
2.课程门类少，课时比重低。目前，我国职业师范院校的教育类课程的设置与普通师范院校相比，除了在课程名称略有区别外，如职业教育学、职业教育心理学等，几乎就是普通师范院校的翻版。广东技术师范学院从2006年开始课程名称又改为教育学和心理学。
20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对七十多个国家教师教育的调查显示，在各国教师教育课程体系中，教育专业课程占40%，教师的专业性特征明显。而自新中国成立以来，本科师范院校教育类课程经历了四次大的调整：1952年的《高等师范学校教学计划》规定除教育系外，教育学、心理学、教育史、学校卫生学四门课程作为各系教育类课程的必修课。同时，各专业还要必修两个学科专业的学科教学法，共六门课程，另外还有教学见习和教学实习两门实践课程；1963 年第一次对专业目录进行了修订，减少了教育史、学校卫生学和一门学科教学法；1981年课程计划除继续保持了教育学、心理学和学科教学法三门课程外，取消了课程见习；1997年第四次专业目录的调整，教育类课程门类除增加了一些选修课程外，没有太大的变化。从课时量来看，1952年教育类课程开设的课时量占总课时的22%左右，从1963年开始，课时量占总课时的比重一直维持在11%左右。教育类课程的学分大致为6～8学分，只占到本科阶段总学分的5%左右。
我国职业技术师范院校教育类课程目前主要开设的职业教育学、职业心理学一般是36～54学时，教材教法32学时，加起来不到总学时的1%。（见表1）
3.课程内容组织普教化、学术化。从课程内容组织来看，职业师范院校教育类课程内容普遍存在普教化和学术化的现象。职业教育的特色在于“术”，而不是“学”，“术学”不同于“学术”。梁启超先生早在1911年就指出“学”与“术”是不同的范畴，“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致用者也”。②蔡元培先生也认为：“学为学理、术为应用”，“学必借术以应用，术必以学为基础，两者并进始可。”③
目前，职业教育师范院校的教育类课程所使用的教材基本上是普通师范院校使用的教材，即使是使用的冠以“职业技术”之名的教材，其内容也基本是对普通院校课程内容的复制、增减，不能体现职业教育“术”的特色，缺乏对职业教育自身特点的深入探究。例如，近年来《职业教育学》的教材有了几十种版本，但是仔细对照一下，其主要章节、主要概念、主要观点、甚至主要话语等都是借用普通教育学。有些行文如果拿掉“职业”二字, 几乎就是普通教育学。
职业教育应该突出“术学”，这是职业教育的最大特色体现。但是从分析职业师范院校的教育类学科的教材我们可以看到，教育类课程所使用的教材和其他非教育学科类的教材一样，普遍存在知识学术化的倾向。重理论阐述，轻实践指导，对概念、原理等讲授过多，而对职业教育中出现的现实问题解答太少，或者解答不清；重学科的知识体系，轻职业教育的特色，教育类课程缺乏对职业教育教学实践的关注，缺少对职业教育师范生教育教学实践的指导；片面强调对教育知识本身的理解记忆, 忽视知识的运用价值，过度关注理论知识的积累与进步，缺乏对教师实践知识的研究与借鉴。这种重“学”轻“术”的课程内容使职业教育师范院校逐渐沦落为“似普教又非普教，似职教又非职教”，论理论不及普通师范院校和综合大学，论技能不如高职院校的尴尬地位。
4.抽象沉闷的教育类课程课堂教学。职业师范院校的教育学科课程的教学主要是以传统的课堂讲授法为主，整个教学过程在形式上课堂化，内容抽象化，教学组织单一化。由于教学远离职业教育的实际，课堂上基本是教师讲、学生听的单向知识输入，少见师生、生生之间的交流互动。既无法真正实现师范生专业能力的提高，同时，也使很多任课教师丧失了对课程教学的探究兴趣和创新的动力。通过对广东技术师范学院（以下简称“我院”）外语学院英语教育专业2005、2006级的学生调查发现（从回收的168份有效问卷中），160名同学学习之初对教育类学科感兴趣，尤其是对心理学和教学口语技能（或者是学科教学法）。但是期中过后的再次调查却显示，对教育类学科继续保持有兴趣的同学的人数减为37人。失去兴趣的原因主要是认为内容理论性太强、过于抽象、课堂沉闷等原因。
5.教学手段单一和课程评价单元。职业教育类课程运用现代教学技术手段的频率相对是较低的，大多数教师仍然是一本书、一支笔的传统教学模式。通过调查发现，我院教育学、心理学两门课程使用多媒体教学手段的比例虽然逐年在提高，但到2008年仍然不到50%。学校虽然有微格课室，但是使用率极低，几乎没有用于教育类课程的教学。究其原因，一方面是受学校教学资源的限制；另一方面是教师利用现代教学手段的意识不强，课程结构重理论。
课程评价是对教与学效果的评定，其目的是检验课程教学是否达到了课程目标。职业教育学科课程的目标绝不是让师范生记住一些概念原理，而是要让学生形成教师职业能力，即教育教学能力。为此，要达到课程评价目的，必须采取有效的、多元的评价方法与手段，才能获得真实的信息。而在职教教师教育中，职教教育学科课程的考核方式主要是书面考试，由于学科性质不准确，重视程度不够，有时采取考查的方式。评价的方式或是停留在学生对知识的记忆，或是一种形式化的考查，而学生的职业教育教学能力却无从验证。这种单元的评价方法既背离了职业教育学科课程目标，又无法测试出师范生的真实水平，更无力推动职业教育学科课程的发展与进步。很多成绩优秀的毕业生进入教师岗位后，不知如何有效地进行专业教学，不会管理班级，不会做学生工作，这也使得人们对职业教育学科课程的价值提出了质疑。
二、我国本科师范院校教育类课程设置变化的历史考证
1.教育类课程开设的学时数的变化。从表2可知，1952年教育类课程开设时间量，汉语言文学和数学专业分别为856学时和920学时，所占比重分别为22.9%和24.7%。从1963年开始教育类课程的学时数大幅消减，所占比重分别为11.9%和12.7%。从此以后教育类课程学时数基本保持占总学时数的10%左右。
2.教育类课程的开课顺序的考证。从表3可以看出以下规律：第一，心理学一般安排在教育学之前；第二，教育实习基本上都安排在第七学期；第三，第八学期都没有安排教育类课程。
3.教育类课程学时数的变化。教育类课程从1963年开始，不仅门类大幅减少，而且教育学、心理学、学科教学法等课程的时间也大幅减少，如表4所示。
4.教育类学科理论、应用、实践课程的比重变化。理论、应用和实践三类课程比重是教师教育类课程内部结构十分重要的内容，它将直接影响到未来教师的素质。国外教师教育类课程理论和应用类与实践类之间的比重基本上是2∶1 。从表5可以看出，我国教育类课程理论部分的比重一直都很大，应用类课程的比重一直相对较低，实践类的课时比重看起来不低，但是绝对比重还是较低。
三、职业师范院校教育类课程解构的设想
1.树立以学生为本的教育思想，为学生提供自身发展需要的课程。过去，职业师范院校教师教育的课程总是以学科教育目的来代替教师教育培养目标，根据学科目标来设置课程，这种模式脱离了教师教育的目标，也脱离了学生的实际。教育是人的教育，是对人的教育；教学是人的教学，是对人的教学；课程是人的课程，是为人的课程；课程应在人中，而不是其外，人应该在课程中，而不是其外。职业师范院校的课程应以学生需要为本，以学生自身发展的需要为本，为学生提供自身发展需要的多种课程模块。通过多样化的模块，让学生自由选修，真正体现生本的教育思想。
2.建立职业教育以“术学”为本，师范教育以“师术”为本的课程思想。观念的更新是解构职业师范院校教育类课程的前提。建立职业教育以“术学”为本，师范教育以“师术”为本的职业师范院校的课程思想。这是一种课程观念的建立与更新，尤其是学校管理者和管理部门观念的建立和更新。教育类课程是最能体现师范特色的课程，它理应在师范院校中占有相当重要的地位。它不该游离于师范专业基础课之外，不该沦落为一种可有可无的边缘学科。作为教育学的教师，笔者经常在公共课的教学中提醒学生，我们的专业首先是师范，然后才是计算机、英语等课程。只有充分认识到教育类课程在整个教师教育中的重要地位，才能改变过去那种职业教育普教化、学术化的课程价值取向，探索新的课程标准、课程设置、课程实施、课程评估等多方面体现职业教育师范院校的特色。
3.建构合理的教师教育课程结构和比例。无论是何种类型的教师教育，还是何种形式的（封闭的、开放的）教师教育体系，都离不开体现教师特征的教育类课程设置；而课程及其结构又是教育教学发展和改革的核心问题，是实现学校办学目标与培养目标的根本保障。
国外教师教育的课程结构和我国的教师教育的课程结构基本相同。一般由普通教育课程、教育科学课程、学科科学课程等构成，但是其结构的组成和比例却相差甚远。如美国教师教育的普通教育课程主要有英语、哲学、文学、美术、音乐、戏剧、外语、历史、经济、法律、社会学、人类学、政治学、生物、数学、物理、化学、遗传学、地球和空间学以及健康教育和体育等，包括自然科学、社会科学、人文科学和艺术、语言等各方面。这种课程要求所有专业的大学生必修，旨在提高所有学生的科学素养和人文素养，为专业发展打下扎实的基础。在美国，教育科学课程由教育原理、教学法和教学实习三大板块组成。教育原理课程包括教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教学过程、人的成长和发展、职业道德与法律、教育行政与管理、教育技术等；教学法包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价以及教学计划、教育测量与评价等；教学实习包括教学见习、教学临床实习等。这些课程为师范生提供了丰富的教育科学领域的专业知识，体现出教育专业的特色，为学生的教师专业发展奠定了坚实的基础。学科科学课程为学生提供将来所教科目的专业知识，与中小学开设的学科课程相对应。初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目，中等教育者要集中学习一个或两个科目。就其教育科学课程结构的比例来看，许多国家对教育科学科目占全部学科科目的比例有严格的规定，例如，美国为40%，日本为38%，德国和英国均为25%以上。
鉴于此，职业师范院校中教师教育课程在现有的学制下，如果教育类课程选取20%～30%的课时标准，计算其具体时间为：总学时2200×20%～2200×30%=440～660学时。根据国外课程设计的经验，可以将教育类课程设置成以理论、应用和实践为主的三大板块分散在4年的学习时间中，如表6所示。
4.采取形式多样的课程实施手段，建构多元的课程评价体系。课程实施和评价是课程的重要环节。教育类课程本应是最活跃的课程之一，且教育类课程是最直接关乎人的课程。然而，我们四处看到的是令人昏昏欲睡的沉闷课堂；教育类课程的评价本应是最灵活地去测评学生的教学能力，而我们常用的却是考评人的记忆能力的考卷测试。课程实施的呈现方式应该是尽可能地运用现代的多媒体技术来呈现；课程实施的方法包含了理论知识的教师课堂讲授，也包含教学技能的学生自我实践；课程实施的地点可以是在校内，也可以是在校外具体的场景下进行。教师教育的课程评价更应该是多元的，在教学质量的评估中不仅要求学生进行教师专业能力的综合测评，而且，对教师的教学质量评估，教学技能教学应作为一个评估标准，并在课堂教学质量评估中占有一定的权重。
职业师范院校教育类课程结构的研究，可能更多的是属于一种理论的探讨，或许是一种纸上谈兵的做法。我们没有足够的勇气，也没有足够的条件去大胆重构它，我们现在可以做得更多的是“解”的工作，去解剖现有的课程，而最重要的“构”，尚需时日。但是我们可以从我们的教学点滴做起，从我的课堂、我的教学、我的评价做起，这种点滴多了，就会汇聚成流。
［注释］
①本文以广东技术师范学院为例。它是一所具有五十多年办学历史的普通本科院校，在20世纪90年代由民族教育转型而来，于1994年开始进行职业师范类的本科教育，2007年开始进行职业教育学的硕士研究生教育。在国内同类学校中具有一定的代表性，较能反映目前我国职业师范院校教育类课程的现状。
②梁启超.饮冰室合集（第三册）［M］.北京：中华书局，1936：12.
③蔡元培.蔡元培全集（卷1）［M］.北京：中华书局，1988：150.
④⑤⑥姚云.教育类课程在我国教师教育中的设置研究［J］.湖南师范大学教育科学学报，2003（4）：61，61，63.
［参考文献］
［1］张国祥.关于职技高师教育类课程的改革构思［J］.河北师范大学学报（哲学社会科学版），1995（增刊）.
［2］张炳耀，费重阳.职业技术师范教育发展对策探析［J］.吉林工程技术师范学院学报（教育研究版），2003（8）.
［3］张拴云.教师教育课程设置：美国的经验与启发［J］.外国中小学教育，2005（1）.